Erivajadustega laps lasteaias: mõtteid hetkeolukorrast ja võimalustest


Avaldaja:Kristi Semidor04. Oktoober 2011 Kommentaarid (1)

Artiklit kirjutama ajendas töökogemus Tartu Hariduse Tugiteenuste Keskuses logopeedina ja Tartu Ülikooli eripedagoogika osakonna lektorina ning ajakirjanik H. Rudi 29.09.2011 avaldatud artikkel "Pereterapeut: Eesti kool ei saa eriliste lastega hakkama". Selles tsiteeritakse pereterapeudi ja nõustaja Marika Ratniku seisukohti, kelle sõnul pole Eesti koolisüsteem ega ka õpetajad valmis tegelema hariduslike erivajadustega lastega, kirjutab pedagoogikadoktor, TÜ eripedagoogika osakonna lektor, Tartu HTK logopeed Marika Padrik.

Ma ei hakka diskuteerima artiklis avaldatud mõtteavalduste teemal, vaid püüan fookuse asetada mujale. Kust tulevad need erilised lapsed kooli? Kas on võimalik, et probleemid tekivad alles koolis? Enamasti mitte. Tõesti, osa probleeme jääb enne kooli märkamata, kuid enamasti avalduvad lapse arengu iseärasused juba koolieelses eas. Nende märkamine on aja jooksul paranenud, erivajaduste teema on rohkem kui kunagi varem kõneks meedias, sellest on teadlikud lapsevanemad, õpetajad. Tsiteerides aga Marika Ratniku seisukohti, et tule Eesti haridussüsteem nende lastega siiski toime, sest õpetajate ettevalmistuses jagata piisavalt eripedagoogilisi teadmisi ja koolidel ei ole õigeid hoiakuid.

Käesolevas artiklis püüan arutleda sama probleemi avaldumise üle lasteaias. Ma ei ürita anda hinnanguid lasteaiaõpetajate ettevalmistusele ja hoiakutele – need on Eestis väga erinevad, kusjuures eripedagoogilised teadmised võiksid kindlasti olla paremad. Kuid lasteaiaõpetaja ei saa ega peagi olema eripedagoog. Pealegi ei ole eripedagoogika ei ole ainult maailmavaade, hoiaku küsimus ja täiendkoolituses omandatavad teadmised. Viimase kaudu on võimalik avardada silmaringi, õpetada erivajadustega lapsi märkama ja abi otsima. Eripedagoogika on rakendusteadus, milles on tihedalt põimunud pedagoogika ja psühholoogia. Teadmiste rakendamine selles vallas eeldab süsteemset mõtlemist, seega ka vastavat ettevalmistust, oskuste kujundamine korralikku praktikat.

Tegemist ei ole mingite kavalate võtete ja nippide kasutamisega, vaid konkreetse lapse arengu hindamises just pedagoogilisest aspektist, sobivate õpetamismetoodikate, materjalide ja keskkonna loomises/valikus. Vastavad teadmised ja oskused ei ole omandatavad paari loengukursuse või seminari raames.

Ajendatuna eelnimetatud artiklist, arutlen järgnevalt teemal, mis toimub erivajadustega lastega lasteaias. Töötades Tartu Hariduse Tugiteenuste keskuses (sisuliselt õppenõustamiskeskus) logopeedina, võin ma väita, et eriliste laste märkamisoskus ehk teadlikkus arengulistest erivajadustest on aastatega paranenud. Lasteaedades märgatakse neid lapsi varakult, otsitakse abi nõustamiskeskustelt, lapsi uurivad meedikud, eripedagoogid ja psühholoogid. Peamine probleem on – sarnaselt M. Ratniku seisukohale – nende laste abistamises. Need lapsed ei saa piisavat abi koolieelses eas – miks muidu paisuvad koolis probleemid laviinina. Erinevalt koolist, kus vähemalt vormiliselt toimib tugisüsteem erinevate spetsialistide näol, on lasteaed Eestis hoopis kehvas seisus.

Parimal juhul töötab lasteaias logopeed, kes on ainus tugispetsialist. Seda siiski mitte kõigis lasteaedades, isegi mitte suurtes linnades, nt Tallinnas. Lasteaialogopeed või eripedagoog peaks toetama lasteaiaõpetajaid erivajadustega laste märkamisel, kujundama sobivat arengukeskkonda, nõustama laste arendamise osas nii lapsevanemaid kui õpetajaid, ja lõpuks (kuigi enamasti oodatakse seda just esmajoones) viima läbi teraapiatunde ja individuaalset arendustööd. On lasteaedu, kus juhtkonna otsusel on logopeedile delegeeritud ka töö muukeelsete laste keeleõpe ja nõrgemate laste kooliks ettevalmistus, mis ilmselgelt ei peaks olema logopeedi töökohustused (seda peaksid suutma teha ka teise ettevalmistusega inimesed). On selge, et enamasti on selline spetsialist lootusetult ülekoormatud, suurtes lasteaedades võib juhtuda, et tegeldakse vaid n-ö tulekustutamisega.

Hoopis suur puudus on aga koolieelsele eale spetsialiseerunud psühholoogidest, kes oskaksid aidata ja toetada pedagooge ja peresid käitumisprobleemide ilmnemisel. Seega – koolieelses eas on tugivõrgustik võrreldes kooliga sootuks nõrk.

Oletame nüüd, et lasteaiaõpetaja on märganud n-ö erilist last. Oletame ka, et lapse areng on hinnatud, on jõutud selgusele, mis osas laps abi vajab. See on suur asi - asjatundlik hindamine on väga oluline, kuid pole paraku kättesaadav kogu Eestis, sest puudub vastav süsteem. Tänu Eestis tegutsevatele nõustamiskeskustele on lasteaiaõpetajatel ja -logopeedil selles osas olemas mõningane tugi. Kuid ka siin kummitab probleem – mitte kõigis keskustes ei jätku spetsialiste, kes suudaksid tegelda just varajase arengu hindamisega.
Kuid ikkagi – probleemi on märgatud, last on hinnatud. Mis saab edasi?

Oma lapse arengu eest vastutab esmajoones lapsevanem, kuid ta vajab asjatundlikku tuge. Esmajoones vajab ta informatsiooni selles osas, milles avaldub lapse probleem ja kuidas tagada lapsele keskkond, kus ta maksimaalselt areneks. Kaasava hariduse sisuline rakendamine (mitte lihtsalt deklareerimine) tähendab igale lapsele talle võimetekohaste arengutingimuste loomist, mis tagab ligipääsu haridusele (sh alusharidusele). Seega – kõik spetsialistid peaksid jõudma ühisele seisukohale selles, milline peaks olema keskkond, kus lapse arengupotentsiaali saaks maksimaalselt välja arendada. Positiivne on see, et võimalusi koolieelses eas on mitmeid. Paraku ei ole need kättesaadavad kõigile – sõltub lapse elukohast (valikuvõimaluste hulk on  absoluutselt erinev, kuid võrdleme näiteks Tartut ja Jõgevat või väikelinna Tõrvat, rääkimata maapiirkondadest). Julgen väita, et hariduse kättesaadavuse probleem võimetekohase hariduse näol, mis viib haridusliku kihistumiseni, saab tugevasti alguse juba enne kooli ja võimendub kooliprobleemides.

Kujutame siiski ette, et meil on mitmeid valikuid:
1. Tavarühm – sobib lastele, kes täiskasvanu toel, st individuaalse abiga suudavad osa võtta rühmategevustest, kelle arenguline mahajäämus on üksikus valdkonnas (nt selline kõneprobleem, mis ei ohusta lapse üldist arengut (nt häälduslikud probleemid, kogelus), kerged sotsiaalsed ja/või tunnetustegevuse probleemid. Kui sellise lapsega töötab individuaalselt spetsialist (soovitavalt 2-3 korda nädalas), rühmaõpetajad teevad koostööd logopeedi või eripedagoogiga ja toetavad lapse arengut rühmas, analoogiline arendustegevus jätkub kodus, siis võib loota, et selline keskkond toetab lapse arengut. 

Kui arenguprobleemist tulenevalt on laps võimeline õppima vaid täiskasvanu individuaalsel juhendamisel, tema töövõime on äärmiselt piiratud, ta vajab pidevat järelvalvet ja suunamist, tuleb kaaluda, millises keskkonnas on võimalik vajalikku ressurssi leida ja tulemust optimaalsel viisil saavutada.

Võimalik, et laps jääb samasse keskkonda ja saab tugiisiku. Reeglina on sel juhul vajalik ka täiendav spetsialistide abi, sest paarist logopeeditunnist nädalas ei piisa. Üks võimalus on saada abi sotsiaalsüsteemilt: rehabilitatsiooniplaani raames on võimalik taotleda ressursse nii tugiisiku kui täiendavate spetsialistide teenuste tarbeks. Vaieldamatult on tegemist väga kalli lahendusega, mille puhul tulemus on efektiivne vaid järgmiste tingimuste täitmisel:
•    perekond osaleb protsessis maksimaalselt ja perele on tagatud ka pidev nõustamine;
•    kõigi lapsega tegelevate spetsialistide, sh perekonna tegevus toimub koordineeritult.

Koordinaatori rollis võib olla lasteaias töötav eripedagoogilise haridusega spetsialist või nõustamiskeskuse spetsialist. Kuna tegemist ei ole lihtsalt ajakavade koostamises ja paberite täitmises, vaid sisuliste eesmärkide ja meetodite valikus, on oluline, et n-ö meeskonna juht tunneks tööd sisuliselt. Individuaalne arengukava ja isiklik rehabilitatsiooniplaan on dokumendid, kus selline koostöö must-valgel ka kirjas on.
Eelnevat mõttekäiku üldistades – kaasav alusharidus on võimalik, kuid eeldab mitmete osapoolte koordineeritud koostööd ja oluliselt rohkem ressursse.

2. Sobitusrühm – üha rohkem Eestis leviv rühmatüüp, kus kuni 3 erivajadustega last on tavarühmas, mille suurus on väiksem (1 eriline laps = 3 tavalast). Loomulikult ei saa lapse arenguvajadusi hinnata nii lihtsa matemaatikaga, kuid mingi kokkuleppeline arvestus on vajalik. Sellises olukorras on rühmaõpetajal pisut rohkem võimalusi tegelda eriliste lastega individuaalselt. Selle rühma õpetajatelt nõutakse ka eripedagoogilise täiendõppekursuse läbimist.

Kuid kogu muu süsteem, st eripedagoogilise abi süsteem jääb lasteaias samaks. Kui selline rühm asub suures lasteaias, mida teenindab üks logopeed, ei saa sobitusrühma laps ikkagi piisavalt abi. Olen kuulnud, et selles osas on haridusministeeriumis kavandamisel muutused. Loodame, et kavandatavad muutused teevad sobitusrühmast tõsisemalt võetava arenguvõimaluse kui see on praegu.

3. Erirühm – sõltuvalt tüübist on rühma suurus 8-12 last, õpetajatelt jällegi nõutav eripedagoogikaalased teadmised, rühmal on oma eripedagoog/logopeed, kes töötab ainult nende lastega, tundes neid hästi. Rühma võivad kuuluda erineva probleemiga lapsed, kuid ideaalis on nende tase siiski sarnane, mis võimaldab lapsel töötada ka rühmas või alarühmas teistega koos, sest õppetegevuse raskusaste on sobiv, rühma õppekava on kohandatud laste tasemele.

Erirühma (nagu ka erikooli) vastased heidavad ette, et erivajadustega laps ei puutu sel juhul kokku eakohase arenguga eakaaslastega, erirühmas võivad probleemid võimenduda. Koolieelse eripedagoogika-alased uurimused on kinnitanud, et mida noorem on laps ja mida väljendunum on tema erivajadus, seda väiksem on tema võimalus õppida eakaaslastelt kollektiivis. Täiskasvanu suunav roll ja individuaalne lähenemine on selliste laste puhul määrava tähtsusega. Ainult spetsiaalsete teadmistega täiskasvanu oskab määrata selliste laste puhul lähimat arenguvalda, osates püstitada lapsele jõukohaseid ülesandeid ja varieerida abistamisviise. Võime tõmmata paralleeli kõnepuudega lapsega: laps kasvab normaalses keelekeskkonnas, kuid paraku sellest kõne omandamiseks ei piisa, sest tema keele omandamise mehhanismid on teistsugused kui eakohase arenguga lapsel. Erirühmas on teatud juhtudel hea rakendada maksimaalselt individuaalset tööd, kui selles töötavad head spetsialistid ja igat last hinnatakse pidevalt uuesti. Erirühmast on last alati võimalik välja suunata. Kui erirühmad asuvad tavalasteaias, leidub võimalusi osade tegevuste sooritamiseks koos tavarühmadega jne.

Seega – on positiivne, et erilise lapse jaoks on ka enne kooli võimalusi ja valikuid. Ükski valikutest ei ole iseenesest halb ega vääri kaotamist. Küsimus on nende kättesaadavuses ja valikute sisus. Vastus küsimusele – kas erirühm või tavarühm – ei saa olla ühene (nagu ka erikool, -klass vrs tavakool). Tuleb kaaluda konkreetse lapse arendamisvajadusi, piirkonda (maa, linn, transpordivõimalused), perekonna võimalikku toetust ja ressursse (nii vaimseid, ajalisi kui ka materiaalseid). Tegemist on pedagoogilis-psühholoogilise nõustamisega.

Lasteaiaõpetaja – olgu tema ettevalmistus kuitahes hea ja hoiakud õiged – ei ole pädev sellist nõustamistööd tegema. Sageli ei ole õpetaja tavarühma tingimustes ka suuteline last sisuliselt abistama – raskete laste puhul suure rühma tingimustes ei saa õpetajat selleks kohustada ja pigem tuleks austusega suhtuda õpetajatesse, kes seda ka julgevad tunnistada. Lahenduse otsimisel tuleb kaaluda igat konkreetset olukorda eraldi, võtta vastu kaalutletud otsuseid, mille puhul kõigi osapoolte võimalused on arvesse võetud.

Millised on unistused/ootused, mis puudutavad erivajadustega last enne kooli ehk varajast sekkumist? Haridusametnikelt ootaks kahte asja: (1) hoiakute muutumist – erivajadustega laste probleem ei saa algust koolist, nii nagu ka haridus ei alga kooliminekuga; (2) abistamissüsteem koolieelses eas vajaks ühtlustamist ja toetust riigi poolt. Erivajadustega laste abistamisvõimalused on väikses Eestis liiga erinevad, sõltudes piirkonnast ja kohaliku omavalitsuse võimalustest ja suhtumisest.

Meedialt sooviksin vähem lahmivate seisukohtade ja hinnangute vahendamist – küll erivajadustega laste õppele tervikuna, küll õpetajate ettevalmistusele. Tegemist on kompleksse probleemiga, millele ei ole ühest lahendust – muidu oleks probleemid juba lahendatud.

Marika Padrik, Tartu Ülikooli eripedagoogika osakond
Koolielu
Lisatud 4. oktoobril 2011