Lugemisoskuse omandamist on aastakümnete jooksul põhjalikult uuritud. Mitmed uurimused on näidanud, et lapse lugemisoskuse omandamine on kooskõlaline tema varasema keelelise arengu tasemega (DeThorne, Petrill, Schatschneider, Cutting, 2010). Reeglipärase kirjasüsteemiga keele, nagu eesti keel, puhul on tähtede tundmine koolieelses eas üks oluline lugemisoskuse arengut ennustav tegur. Kokkupuude kirjalike tekstidega soodustab huvi teket tähtede õppimise vastu. Seda huvi saab omakorda kasutada häälimise ja häälikanalüüsiga tegelemisega soodustamiseks ning see arendab lapse teadlikkust häälikutest (Lerkkanen, 2007; Savage, Pillay, Melidona, 2008; Sunseth, Bowers, 2002; Vassen, Blomert, 2010). Kui laps teab tähe kirjapildile vastavat häälikut ja vastupidi, on ta omandanud ühe olulise lugemise osaoskuse. Tähtede äratundmise ja meeldetuletamise kiirus on, lisaks teadmistele häälikute ja tähtede kohta, hea lugemisoskuse aluseks (Vaessen, Blomert, 2010; Kirby, Roth, Desrochers, Lai, 2008; McCardle, Scarborough, Catts, 2001).

Heal lugemisoskusel on oluline osa lapse edaspidisel õpiedukusel (Rapport, Denney, Chung ja Hustace, 2001). Hea lugemisoskus on vajalik muu hulgas motivatsioonilanguse ja õpiraskuste ennetamiseks (Halonen, Aunola, Ahonen ja Nurmi, 2006). On leitud, et hea lugemisoskusega lastel on vähem käitumis- ja emotsionaalseid probleeme (Willcutt ja Pennington, 2000a) ja head sotsiaalsed suhted eakaaslastega (Halonen, Aunola, Ahonen ja Nurmi, 2006).

Tulenevalt hea lugemisoskuse olulisusest ja laiaulatuslikust mõjust lapse igapäevasele toimetulekule on oluline avastada lugemisraskuste tekke riskile viitavad tegurid võimalikult varases eas ning seejärel ennetada või vähemalt leevendada võimalikke lugemisraskusi mõne sobiliku treeninguga. Traditsioonilised sekkumismeetodid vajavad elluviimiseks vastava väljaõppega spetsialiste, kellel on riskirühma kuuluvate laste õpetamiseks piisavalt aega ning kes tegelevad lisaks lugemisega seotud oskuste õpetamisele laste pideva motiveerimisega, et lapsed pingutust nõudvate harjutuste tegemisest ei loobuks.
 
Olukorras, kus oskuste parema taseme saavutamiseks on vajalik suur arv kordusi, võib arvutipõhine õppemäng olla üheks alternatiiviks, mis aitab lapse õpimotivatsiooni alal hoida. Kui mäng on tähelepanu köitev ja tõmbab lapse tähelepanu ülesandele, harjutab ja omandab laps tõenäoliselt enam, kui vähem meelepärasel viisil õppides.

Professor Heikki Lyytineni juhitava töögrupi poolt on Soomes Jyväskylä Ülikooli ja Niilo Mäki Instituudi koostöös düsleksiariskiga lastel läbi viidud longituuduuringu tulemustele välja töötatud arvutipõhine õppemäng – Graphogame. Mäng on mõeldud koolieelikutele vahetult enne koolitee alustamist, juhul kui neil ei ole selleks ajaks tähed selgeks saanud. Mängu eesmärk on esmalt õpetada lapsele selgeks hääliku ja sellele vastava tähe kuju vaheline seos. Kui häälikule vastava tähekuju leidmine muutub automatiseerunud oskuseks, parandab see edaspidi lapse lugemistäpsust ja -kiirust. Hilisematel mängutasemetel liigutakse silpide ja sõnade juurde.

Graphogame on muudetud lastele visuaalselt atraktiivseks kasutades erksaid värve ning liikuvaid stiimuleid. Samas on välditud lapse tähelepanu ülekoormamist ning ebaoluliste stiimulitega peamise tegevuse juurest eemaletõmbamist. Mängu käigus kuuleb laps häälikut ning peab valima ekraanil aeglaselt liikuvate tähtede hulgast hiirega klõpsates kuuldud häälikule vastava tähe. Juhul, kui laps valib vale tähe, näitab mäng talle õige vastuse ette ning mängu jätkamiseks peab laps tegema õige valiku. Mäng kohandub vastavalt lapse edasijõudmisele ehk tema poolt antud õigete vastuste hulgale ja vastamise kiirusele.

Motivatsiooni alalhoidmiseks, on lapsel võimalik pidevalt jälgida oma edenemist ühe taseme piires ning iga taseme lõpus saab laps virtuaalse kleepsu, mille võib lisada oma virtuaalsesse kleepsuraamatusse. Mida suurema hulga õigeid vastuseid laps taseme jooksul annab, seda suurema hulga kleepsude hulgast saab ta valida endale meelepäraseima. Kui aga juhtub, et laps annab väga vähe õigeid vastuseid, saab ta taseme lõpus siiski kindlasti ühe kleepsu, tunnustamaks tema pingutust taseme lõpuni jõudmise eest.

Graphogame'i soovitatakse parimate tulemuste saamiseks mängida umbes 15 minuti kaupa, paar korda päevas ning mitmel päeval nädalas. Soomes läbiviidud uurimused on leidnud, et laste tähtede tundmise tase paranes juba peale ühe kuni kolme tunni pikkust kogumänguaega, sõltumata algsest tähtede tundmise tasemest (Hintikka, Aro, Lyytinen 2005; Lyytinen, Ronimes, Alanko, Poikkeus, Taanila, 2007). Saksamaal tehtud uurimuse tulemusena leiti, et treeningu tulemusena paranes laste lugemiskiirus (Hintikka, Landerl, Aro, Lyytinen, 2007). Aasta pärast treeningut olid lugemisraskustega laste tulemused paremad häälikute äratundmises, tähtede kiires nimetamises ja õigekirjas, mis näitab tulemuste stabiilsust ajas (Torgesen, Wagner, Rashotte, Herron, Lindamood, 2010).

Graphogame on kohandatud eesti keelde ning seda on mänginud mõnikümmend eesti koolieelikut ja esimeste klasside õpilast. Sarnaselt Soomes läbi viidud uurimustega on Eestiski leitud, et juba kahe tunni pikkune mängimine aitab parandada tähtede tundmist, häälikuanalüüsi oskust ja sõnade lugemise kiirust (Otsa, 2010; Vunder, 2010). Siiski ei ole oluline mitte ainult mängimisele kulunud aeg, vaid ka see, kui kaugele laps mängus selle aja jooksul jõudnud on. Mida rohkem hääliku-tähe vastavusi laps selgeks saanud on, seda paremad on tema muud lugemisega seotud oskused. Siiski on Eestis mänguga läbi viidud uurimused alles algfaasis ning mängu kindlat kasutegurit ei ole veel põhjalikult kindlaks tehtud, kuigi esialgsed tulemused on lootustandvad. Uuringute jätkudes, andmeid juurde kogudes ning põhjalikumalt analüüsides, loodame saada kindlust, et Graphogame'i kasutegur on suur ka lugemisoskust omandavate eesti laste jaoks. Pärast seda saab võimalikuks mängu laialdasem levitamine.

Seega vastuseks alguses esitatud küsimusele – õppemängu kasutegurit saab kindlaks teha teadusuuringutega ning selline lähenemine on vajalik, et olla kindel lastele pakutava abi kvaliteedis.

Siiski ei saa arvutipõhistest õppemängudest rääkides unustada, et need on mõeldud vaid alternatiivse abivahendina lisaks tavapärastele õppetegevustele täiskasvanu juhendamisel. Täiskasvanu juhendamise olulisust näitlikustab uurimus, milles võrreldi arvutipõhise õppemängu kasutamise mõju sõltuvalt kasutuskohast. Leiti, et kodus harjutamisel saadakse paremaid tulemusi võrreldes koolis harjutamisega. Uurimuse autorid oletasid, et põhjuseks võib olla suurem abi, mida lapsed kodus täiskasvanutelt saavad, see omakorda motiveerib neid jätkama. Ühtlasi näitab see lapsevanemate kaasatuse olulisust ja mõju lapse lugemisoskuse arendamisel (Magan, Ecalle, 2006).

NB! Mäng ei ole veel Eestis vabalt kättesaadav ning näiteks soome versiooniga ei soovitata mängida, sest nende häälikud erinevad.

Astra Schults

Kasutatud kirjandus:
DeThorne, L. S., Petrill, S. A., Schatschneider, C., Cutting, L. (2010). Conversational Language
Use as a Predictor of Early Reading Development: Language History as a Moderating Variable. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 53, 209 – 223.
Halonen, A., Aunola, K., Ahonen, T., Nurmi, J.-E. (2006). The role of learning to read in the development of problem behaviour: A cross – lagged longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 76, 517 – 534.
Hintikka, S., Aro, M., Lyytinen, H. (2005). Computerized training of the correspondences between phonological and ortographic units. Written Language & Literacy, 8 (2), 155-178.
Hintikka, S., Landerl, K., Aro, M., Lyytinen, H. (2007). Training reading fluency: is it important to practice reading aloud and is generalization possible? Ann. of Dyslexia, 58, 59 – 79.
Kirby, R.J., Roth, L., Desrochers, A., Lai, S.S.V. (2008). Longitudinal Predictors of Word
Reading Development. Canadian Psychology, 49 (2), 103 – 110.
Lerkkanen, M.-K. (2007). Lugema õppimine ja õpetamine alus- ja algõpetuses. TÜ Kirjastus.
Lyytinen, H., Ronimus, M., Alanko, A., Poikkeus, A.-M., Taanila, M. (2007). Early identification of dyslexia and the use of computer game – based practise to support reading acquisition. Nordic Psychology, 59 (2), 109 – 126.
Magan, A., Ecalle, J. (2006). Audio-visual training in children with reading disabilities. Computer & Education, 46, 407 – 425.
McCardle, P., Scarborough, S.H., Catts, W.H. (2001). Predicting, Explaining, and Preventing Children´s Reading Difficulties. Learing Disabilities Reasearch & Practice, 16 (4), 230- 239.
Otsa, B. (2010). Arvutipõhine lugemismäng esimeses klassis. Seminaritöö, TÜ.
Rapport, M.,Denney, C., Chung, K.-M., Hustace, K. (2001). Internalizing behavior problems and scholastic achievement in children: Cognitive and behavioral pathways as mediators of outcome. Journal of Clinical Child Psychology, 30, 536-551.
Savage, R., Pillay, V., Melidona, S. (2008). Rapid serial naming is a unique predictor of spelling children. Journal of Learning Disabilities, 41, 235-250.
Sunseth, K., Bowers, P.G. (2002). Rapid naming and phonemic awareness: Contributions to reading, spelling, and orthographic knowledge. Scientific Studies of Reading, 6, 401-429.
Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Herron, J., Lindamood, P. (2010). Computer – assisted instruction to prevent early reading difficulties in students at risk for dyslexia: Outcomes from two instructional approaches. Ann. of Dyslexia, 60, 40–56.
Vaessen, A.,Blomert, L. (2010). Long-term cognitive dynamics of fluent reading development.
Journal of Experimental Child Psychology, 105, 213-231.
Vunder, K. (2010). Digitaalse öpinängu lühiajalise kasutamise möju vähese lugemisoskusega laste lugemisoskusele ja erinevate tähtede segiajamisele. Seminaritöö, TÜ.
Willcutt, E., Pennington, B. (2000). Comorbidity of reading disability and attention/hyperactivity  disorder: Differences by gender and subtypes. Journal of Learning Disabilities, 33, 179-191.

Koolielu
Lisatud 13. detsembril 2010