Kujundava hindamise protsessi klassiruumis juhib õpetaja, ta jagab õpieesmärke oma õpilastega; kuulab õpilasi õppeprotsessi käigus; teab nende tugevusi ja nõrkusi; õpetab hindamismudelite alusel õpilastele enesehindamist; annab efektiivset tagasisidet; küsib küsimusi, et suunata õpilasi mõtlema; toetab õpilaste eneseregulatsiooni ja kasutab kujundavast hindamisest saadud informatsiooni oma töö planeerimisel.

Robert W. Tyler sõnastas õpilase arengut toetava hindamise põhimõtted juba oma 1949. aastal ilmunud raamatus Basic Principles of Curriculum and Instruction, kasutamata veel tol ajal mõistet kujundav hindamine, kuid  rõhutades, et hindamine peab olema efektiivne. Oluline on hinnata seda, kas õpitulemused vastavad püstitatud eesmärkidele. Hinnangu andmine on protsess, mis vastab küsimustele, mil määral on püstitatud hariduslikud eesmärgid õppekavas realiseeritud ning kas ja mil määral on toimunud muutused õpilaste käitumises. Muutuste ulatust ei saa mõõta vaid kontrolliga kursuse lõpus, vaja on teada ka seda, kus asus õpilane alguses. Õpetaja ülesanne on viia õpilased selleni, et nemad ise püstitaksid endale eesmärgid ning luua õppeprotsessis sellised situatsioonid, kus oleks võimalik püstitatud eesmärke täita ja muutusi hinnata.

Ameerika haridussüsteemis hakati kujundavat hindamist (formative assessment) möödunud sajandi lõpukümnenditel rakendama raskustesse sattunud õpilaste toetamiseks, kuid väga kiiresti laienes see üldiseks hindamisstrateegiaks. Uurijad on andnud erinevaid definitsioone, asetades rõhu kujundava hindamise üksikutele aspektidele. Sadler (1998) nimetab seda tagasiside andmiseks, Shepard (2000) dünaamiliseks hindamiseks, Johnson (2005) varaseks hoiatavaks hindamiseks, Erickson (2007) pidevaks hindamiseks. Kujundava hindamise suurnimed Popham, Marzano ja Brookhart väärtustavad kujundava hindamisena kogu õppeprotsessi, kuhu on kaasatud nii õpetaja kui ka õpilane partneritena.

Eestis alates 2011.-2012. õppeaastast kehtima hakkav uus õppekava annab võimaluse muuta senist hindamise paradigmat. Vastavalt Vabariigi Valitsuse määrusele nr 14 28.01 2010 (Põhikooli riiklik õppekava) on hindamise peamised eesmärgid õpilase arengu toetamine ja õpetaja tegevuse suunamine õpilase õppimise ja individuaalse arengu toetamisel. Neid eesmärke täidetakse kujundava ja kokkuvõtva hindamise kaudu. Kujundava hindamisena mõistetakse õppeaasta kestel toimuvat hindamist, millega kogutakse andmeid õpilase teadmiste, oskuste, väärtushinnangute ning käitumise kohta õppeaja jooksul ning motiveeritakse ja suunatakse õpilasi edasisel õppimisel, aidates neil teadvustada oma vajadusi, seniseid saavutusi ja vajakajäämisi, ning kavandatakse edasise õppimise eesmärgid ja teed (Põhikooli õppekava 2010). Kujundava hindamise peamise vormina pakub õppekava järjepideva tagasiside andmist. Praegu kehtivas õppekavas kujundava hindamise põhimõtete rakendamist koolidelt ei eeldata, seega on tegemist põhimõtteliselt uue lähenemisviisiga, mida on vaja hakata koolides juurutama.

Mis siis ikkagi on kujundav hindamine?

1998. aastal tehtud uuringute analüüsi tulemusena järeldasid Black ja William, et kujundava hindamise meetodite kasutamine on kaasa toonud õppetulemuste märkimisväärse paranemise. Nendes koolides, kus paranemine saavutati, oli õpilastel võimalus kasutada kujundavast hindamisest saadud informatsiooni, sest koolides:
•    arutati õpieesmärgid õpilastega läbi ja õpilased mõistsid neid
•    said õpilased oma töö kohta pidevalt tagasisidet, mis aitas neil mõista, kuhu nad olid eesmärkide saavutamisel jõudnud
•    kaasati õpilased hindamisse
•    anti õpilastele konkreetseid selgitusi selle kohta, mida nad saavad teha, et nende õppetulemused paraneksid

Chappuis&Chappuis defineerivad oma artiklis The Best Value in Formative Assessment (Educational Leadership / December 2007/January 2008 | Volume 65 | Number 4) kujundavat hindamist läbi eituse: kujundav hindamine ei ole produkt. Nad vastandavad kujundava ja kokkuvõtva hindamise, nimetades viimast produktiks ehk õppimise hindamiseks, mis mõõdab, kui palju õppimist on aset leidnud mingi aja jooksul. See, kas hindamine leiab väljenduse numbrilisel, sõnalisel või mingil muul moel, sobib nii kujundava kui ka kokkuvõtva hindamise konteksti. Oluline on see, kuivõrd hindamine annab õpilasele informatsiooni selle kohta, kuidas ta saab oma õppimist paremaks muuta juba õppeprotsessi jooksul, mitte ei saa teada pärast õppimist, kui hästi või halvasti tal läks.

Kujundava hindamise jooksul esitavad õpilased endale kolm olulist küsimust:
1.    Kuhu ma lähen, mis on minu eesmärk? Õpilastega eesmärke jagades peavad õpetajad olema veendunud, et õpilased saavad eesmärkidest aru ja on võimelised neid saavutama.
2.    Kus ma praegu olen? Õpetaja peab looma klassiruumis tingimused, milles igal õpilasel on võimalik määratleda oma asukoht õpitava kontekstis. Õpilase suutlikkus ja julgus oma teadmisi, oskusi ja võimeid adekvaatselt hinnata tuleneb sellest, kui usalduslikud ja turvalised on tema suhted õpetajaga.
3.    Kuidas ma tühimiku täidan? Iga õpilane kavandab oma tegevuse konkreetse õppeülesande täitmisel lähtuvalt oma tasemest.  Õpetaja ülesanne on õpilast toetada ja anda talle efektiivset tagasisidet vastavalt tema vajadustele.

Joonisel 1 on kujutatud kolme erineva õpilase teekonda eesmärgi suunas. Seda analüüsides tekib küsimus, kas õpilane 1 on suuteline saavutama lõppeesmärki, kui ta alustab teekonda nullist, kuidas motiveerida õpilast 2, kes asub juba poolel teel ja kuidas tulla toime veel 20 õpilasega, kellel kõigil on täita erinev tühimik?

Sadleri (1989) arvates on vaja täita kolm olulist õpilase arengu toetamise tingimust:
•    õpilasel ja õpetajal peab olema ühesugune arusaam hindamisest
•    õpetajal peab olema võimalik kogu aeg jälgida õppetöö kvaliteeti, mis tähendab, et hindamisprotsess on õppeprotsessi lahutamatu osa
•    õpetajal peab kogu aeg tagataskus olema alternatiivsete meetodite või strateegiate repertuaar, mida kasutada mis tahes olukorras.

Margaret Brookhart (2009) kirjeldab oma käsiraamatus Exploring Formative Assessment viit strateegiat, mille teadlik süsteemne rakendamine klassiruumis võimaldab luua keskkonna, milles on igal õpilasel võimalik edasi liikuda vastavalt sellele, kui suur või väike on tema tühimik konkreetse õpitulemuse kontekstis. Need strateegiad on:

I.    Eesmärkide jagamine
II.    Õpilaste kuulamine
III.    Efektiivse tagasiside andmine
IV.    Mõtlemist ergutavate küsimuste genereerimine
V.    Õpilaste eneseregulatsiooni toetamine

Miks on eesmärkide jagamine oluline?

Kõigepealt peab õpetaja küsima enda käest, mis on tema eesmärk töös õpilastega. Kas õpetaja saab püstitada eesmärgi suurendada õpilaste lugemishuvi või peaks ta hoopis looma kõik tingimused selleks, et õpilaste lugemishuvi suureneks. See võib tunduda tühise vahe või isegi norimisena, kuid see pole nii, kui süveneda sõnade tähendusse. Tegemist on rakursimuutusega. Kui õpetaja tahab suurendada oma õpilaste lugemishuvi, siis ta võtab ise vastutuse ja hakkab alateadlikult vastavalt ka käituma, andes kohtusliku kirjanduse nimekirju, esitades ise tähtaegu ja viies läbi lugemiskontrolle. Kui tulemused ei vasta õpetaja ootustele, on ta pettunud ja tõenäoliselt suurendab nõudmisi ja kontrolli. Kui õpetaja võtab eesmärgiks tingimuste loomise õpilaste lugemishuvi suurendamiseks,

annab ta valikuvõimalused ja suunab oma õpilased ise vastutust võtma.
Tingimuste loomine õpitulemuste saavutamiseks algab eesmärkide jagamisega. Õpetaja annab õpilastele teada, missugused on tingimused ja õpilased sõnastavad oma eesmärgid. Kuigi lõppeesmärk on kõigi õpilaste jaoks ühesugune, erinevad eesmärgipüstitused olenevalt sellest, kust iga õpilane alustab oma teekonda eesmärgi suunas. Eesmärkide jagamise juures on õpetajal oluline keskenduda sellele, et tekiks üksteisemõistmine. Eesmärgistamise protsess koosneb kolmest etapist:

1.    Õpieesmärgi ja õppeülesande mõistmine
Õpilaste käest ei ole mõtet küsida, kas nad said aru, sest enamasti vastatakse sellele küsimusele jaatavalt. Kavalam on kasutada meetodeid, mis aitavad õpetajal võimalikult objektiivselt kogu klassi ulatuses mõistmist hinnata. Mõned näited:
•    õpilased selgitavad oma sõnadega, kuidas nad mõistavad konkreetset õpieesmärki ja õppeülesannet, mida neil tuleb täita (ümbersõnastamine).
•    õpilased küsivad küsimusi õpieesmärgi ja õppeülesande kohta (avatud küsimuste formuleerimine).
•    koostatakse mõttekaart, millele õpilased lisavad märksõnu või mõtteid

2.    Eelhindamine
Õpetaja viib läbi eelhindamise, et saada ise informatsiooni ning aidata õpilastel paremini mõista, kus nad antud õpieesmärgi ja õppeülesande kontekstis asuvad. Eelhindamine peab tagama  õpilasele positiivse emotsiooni (seda ma juba tean!) ja ta peab suutma selle põhjal oma positsiooni hinnata. Õpetajal peab olema võimalik kavandada edasisi samme. Eelhindamise kaudu toimub ühtlasi õpilaste häälestamine õppimisprotsessile ja meetodit valides peab õpetaja mõtlema, mis on antud õpieesmärgiga seoses kõige olulisem.

Alati on õpetajal võimalik koostada ka lihtne küsimustik.

3.    Hindamismudeli (rubric) koostamine ja kasutamine
Selleks, et õpilane mõistaks, kuhu ta läheb, peab ta teadma, missugune on tugev töö ja missugune on nõrk töö. Õpetajad kasutavad tihtipeale vaid tugevaid näiteid või eeskujusid ja väldivad nõrkade tööde kasutamist, sest kardavad, et õpilased võivad neid jäljendada. Tegelikult on vastupidi – kui õpilased hindavad nõrku töid, mis peegeldavad tüüpilisi vigu, siis nad suudavad paremini määratleda omi nõrku külgi ning saavad paremini aru kvaliteedist.

Õpetaja saab õpilastele hindamiseks anda eelmiste aastate samalaadseid töid. Anonüümsete näidistööde kvaliteedi hindamise aluseks on hindamismudel, mille järgi õpilane hakkab hiljem ise oma tööd koostama. Selline tegevus aitab õpilastel arendada täpsemaid enesehindamisoskusi. Mõistlik on hindamisülesannet korraldada rühmatööna, siis saavad õpilased omavahel mudeli erinevate kriteeriumide ja hinnatavate tööde üle arutleda. Kindlasti tuleb õpilastele anda võimalus suures grupis oma arvamust avaldada ja julgustada neid kasutama hindamismudeli keelt. See protsess toetab mudeli mõistmist ja aitab luua ettekujutust sellest, missugust õpitulemust oodatakse.

Hindamismudeli kasutamine peab olema järjekindel, sest, nagu iga uus asi, nõuab seegi harjumist ja kohe ei pruugi tulemused paraneda. Kui õpilased mõistavad, et hindamismudel on eelkõige nende arengu toetamiseks, mitte juhend õpetajale tööde hindamiseks, võivad osad ka vahetuda: õpilased loovad  hindamismudeli ise ja see kooskõlastatakse õpetajaga. Selle protsessiga toimub eesmärkide jagamise  ning mudeli koostamise ja kasutamise sujuv ühendamine.

Mida tegelikult õpilaste kuulamine tähendab?

Confucius on öelnud, et mida inimene näeb, seda ta unustab, mida ta kuuleb, seda ta mäletab, mida ta teeb, seda ta mõistab. Edgar Dale (1969) püramiid kinnitab ja täiendab Confuciuse seisukohta.

Kahe nädala pärast mäletab inimene 10% sellest, mida ta luges, 20% sellest, mida ta kuulas, 30% sellest, mida ta nägi ning 50% sellest, mida ta vaatas ja kuulas, aga ta mäletab 70% sellest, mida ta rääkis ja tervelt 90% sellest, mida ta omandas läbi rääkimise ja reaalse tegevuse.

Õpilase arengut toetav õpetaja loob oma klassiruumis tingimused, kus õpilased on enamuse ajast diskussioonis ja tegevuses ning õpetaja on kuulaja rollis. Kuulamise all ei ole siin mõeldud mitte üksnes tööd kõrvadega, vaid ka silmade ja südamega. Õpilast toetava keskkonna tingimustes ei ole pikk vaikus klassiruumis hea näitaja, samas peab kehtima tugev distsipliin, mis tähendab üksteise arvestamist ning reeglitest ja kokkulepetest kinnipidamist. Traditsioonilises tähenduses oleme harjunud distsipliini all mõistma allumist korraldustele. Kindlasti on paljud õpetajad märganud, et täna see koolis väga hästi enam ei tööta või kui töötab, siis ei pruugi see tähendada seda, et klassiruumis toimub tegelik õppimine.

Kui hea kuulaja on õpetaja? Kindlasti on ta tähelepanelik õpilaste vigade suhtes, aga kas ka tema tugevuste väljatoomisel? Kuulamise väljund on efektiivne tagasiside, mis on oma olemuselt ülesehitav, mitte lammutav. Kuulamist kujundava hindamise kontekstis tuleb käsitleda õppeprotsessi juhtimisena selle kõige laiemas tähenduses. Selle käigus õpetaja kuulab, märkab, toetab, juhendab, suunab, julgustab, ühesõnaga – annab efektiivset tagasisidet.

Õppematerjal tuleb usaldada õpilaste kätte ja õppeülesanne peab olema selline, mis tagab oodatavate õpitulemuste saavutamise. Kujundava hindamise üks võtmeküsimusi on, kuidas leida parim võimalik õppeülesanne konkreetse teemavaldkonna ja õpitulemuste kontekstis. Missugune see ülesanne siis olema peab? Vastus on lihtne, kuid samas ka keeruline. Üha rohkem tuleb hakata rõhku panema sellistele suurepärastele õppeülesannetele nagu essee, referaat, uurimistöö, laboratoorne töö, mistahes praktiline töö, mille käigus tehakse valmis midagi materiaalset, projekt jne. Kõigi nende ülesannete puhul on lisaks konkreetsetele teadmistele ja informatsiooni hankimise oskusele vaja ka tubli annus loovust, mis aitab õpitavat materjali seostada või olemasoleva mudeli põhjal midagi uut luua ja selle käigus toimub kaheldamatult igas õpilases mingi muutus. Seda muutust märkab õpetaja siis, kui õpilane täidab õppeülesannet klassiruumis, kus on tema jaoks reserveeritud ajaressurss ja juhendaja. Selliste suurte ülesannete puhul on mõistlik erinevaid õppeaineid lõimida, rakendada läbivaid teemasid ja kujundada õpilases üldpädevusi ning seoses sellega veel täiendavat ajaressurssi juurde võita. Joonisel 3 on kirjeldatud üht lõiminguvõimalust.


 
Alates referaadist peavad kõigist õppeülesannetest osa saama ka teised klassi- või koolikaaslased, kes konkreetse ülesande täitmisel kaasa ei teinud, seega tõuseb olulisele kohale esitlus- ja esinemiskultuur. Sellise lähenemisviisi puhul õppeülesandele on tagatud tegevus ja rääkimine, mis on Dale’i püramiidi järgi kõige tõhusam õppimine. Lisaks tõstab töö esitlemise võimalus õpilaste motivatsiooni oma ülesannet maksimaalselt hästi täita. On ainevaldkondi, kus on eelpoolnimetatud õppeülesandeid õpitulemustega lihtsam kooskõlla viia (humanitaarained), ja  ainevaldkondi, kus see on keerulisem (matemaatika), kuid võimatu ei ole see mitte üheski valdkonnas. Kindlasti on alguses oht hakata tekitama liiga palju integreeritud või väga kunstlikult kokku traageldatud õppeülesandeid, kuid elu teeb  aja jooksul oma korrektuurid ja igas koolis kujunevad välja oma traditsioonid. Oluline on see, et kõigi nende projektide puhul tunnetaksid õpilased, et see on loomulik õppetöö osa, mida hinnatakse, mitte lisaülesanne.

Õppematerjali õpilaste kätte usaldamine tekitab kindlasti õpetajates teatud kahtlusi – mis saab siis, kui nad mõistavad midagi valesti. See kartus on loomulik, kuid mitte õigustatud, kui õpetaja on õppeprotsessi juht. On olemas terve rida kõigile õpetajatele tuttavaid indikaatoreid, mille abil on õppeülesande täitmise käigus võimalik saada pilti kogu klassi üldisest mõistmisest ja võimalikest väärarusaamadest, õpetaja lihtsalt peab teadma, mida küsida, et võimalikult adekvaatset pilti saada.

Valik indikaatoreid:

Mõistmise ja väärarusaamade väljaselgitamise indikaatorina saab kasutada kõiki meetodeid, mis sunnivad õpilast mõtlema (ajurünnak, mõistekaart, ideekaart jne).

Mahukamate õppeülesannete puhul on lisaks vaja õpilasi toetada ka töö organiseerimises. See on seotud õpilaste eneseregulatsiooni toetamisega, millele koolis teenimatult vähe tähelepanu pööratakse. Paljude õpilaste edasijõudmatuse põhjuseks võibki olla just see, et nad ei suuda oma tegevusi kavandada. Kindlasti on ajamahuka töö puhul vaja eesmärkide jagamise etapis võtta aega, et koostada plaan ja leppida kokku vahehindamised, mille eesmärk on mitte niivõrd hinnata õpilase töö kvaliteeti, vaid seda, kuidas ta püsib ajagraafikus.

Mis teeb tagasiside efektiivseks

Tagasiside on üks olulisemaid kujundava hindamise komponente. See on kolme formatiivse küsimuse (Kuhu ma lähen? Kus ma olen? Kuidas ma täidan tühimiku?) ühenduslüli. Üldine kiitmine või laitmine on ebaefektiivne, sest ei aita õpilasel mõista, kus ta on ja mida tuleb teha järgmisena. Parim tagasiside on kirjeldav, võimalikult objektiivne ja innustav. Eesmärk on sisendada õpilastesse usku, et nad on aktiivsed õppijad, mitte passiivsed juhiste järgijad. Efektiivne tagasiside annab õpilastele sellist informatsiooni, mille põhjal nad saavad oma õppeülesannet paremaks muuta.

 

Kui õppeülesande hindamisel kasutatakse hindamismudelit, siis tugineb tagasiside sellelsamal mudelil. Kui kasutatakse mudelina tugevat tööd, siis on tagasiside aluseks see konkreetne töö. Teise klassikaaslase sooritus ei ole siinkohal mudeliks.

Fookuses on õpilase töö, mitte õpilase isiksus. Tugeva töö puhul on vaja selgelt osutada selle plussidele, nõrga soorituse puhul on vaja kirjeldada kõige olulisemaid puudusi ning anda positiivseid soovitusi ja juhiseid edasitegutsemiseks. Tähelepanu keskmes võib olla ka tööprotsessi kirjeldus, eriti nõrgemate õpilaste puhul, kelle töö sisu kohta on vähe positiivseid tähelepanekuid. Iga töö peab saama tagasisidet mõistlikul viisil. Õpetaja peab otsustama, millal on mõistlik anda suulist, millal kirjalikku tagasisidet või millal on vaja hoopis ette näidata. Kas anda tagasisidet kogu grupile või individuaalselt, selle otsustab asjaolu, kui suur on kokkulangevus oluliste puuduste osas. Kui see on üle 50%, on otstarbekas anda tagasisidet kogu grupile. Efektiivne tagasiside peab olema parajalt põhjalik. See näitab õpilasele kätte suuna, kuid jätab põhitöö õpilase teha, identifitseerib veatüübid, kuid hoidub vigade parandamisest.

Missugune on tagasiside andmisel selle mõistlik kogus? Siin seab piirid ka õpetaja suutlikkus. On vaja keskenduda töö kõige olulisematele punktidele lähtuvalt sellest, missugused eesmärgid on õpilane seoses konkreetse õppeülesandega endale püstitanud. Mõistlik on tagasisidet anda nii vähe kui võimalik ja nii palju kui vaja, et õpilane saaks edasi liikuda. Tagasiside puhul ei saa alahinnata ka õiget ajastust. Faktiteadmiste puhul on vaja tagasisidet anda kohe, kui õpilane on vastanud. Seega faktiteadmistel põhinevad kontrolltööd tuleb õpilastele hinnatult kätte jagada kohe järgmisel tunnil pärast selle sooritamist. Mahukamate õppeülesannete puhul on tagasiside mõne õpilase puhul vajalik kogu aeg, mõne puhul piisab tagasisidest eeltööle, enne õppeülesande esitamist hindamiseks.

Tagasiside keelekasutus peab olema õpilasele mõistetav. Ka vanemate õpilaste töödele antava tagasiside puhul kehtib lihtsuse ja selguse nõue. Seda, kuidas õpilane tagasisidet vastu võtab, mõjutab selle toon. Tuleb kasutada sõnu, mis respekteerivad õpilast ja tema sooritust, motiveerivad teda edasi pingutama ning panevad mõtlema.
Tagasiside kogu mõte on selles, et suurendada õpilase avatud ala nähtamatu, tundmatu ja pimeda ala arvelt.

Brookhart (Educational Leadership / Detsember 2007/Jaanuar 2008 | Väljaanne 65 | Number 4) rõhutab, et tagasiside andmise võimalused peab iga õpetaja ise leidma, see võib tähendada oma seniste tööharjumuste muutmist, aga päris kindlasti efektiivistamist. Tagasiside andmine on kogu õppeprotsessi loomulik osa.  Õpetaja peab kasutama kõiki võimalusi, et suhelda oma õpilastega ülesande täitmise ajal. Õpetaja saab ise välja töötada endale ja oma õpilastele sobivad meetodid. Peamine on arvestada sellega, kuidas õpilane tagasisidet kuuleb, tunneb ja mõistab. Tagasiside on sõnum, mille mõju ei sõltu mitte ainult informatsioonist endast, vaid ka sellest, missugune on sõnumi saatja (õpetaja) ja sõnumi vastuvõtja (õpetaja) omavaheline suhe.

Missugused on need küsimused, mis toetavad mõtlemisprotsessi

Õppimine on vastuste leidmine küsimustele, järelikult on peamine küsija õppija. Küsimine õppimise tähenduses ergutab õpilasi mõtlema, eesmärk on tekitada diskussiooni, mis on üks efektiivsemaid õppimisvõtteid. Õpetaja tavaliselt algatab arutelu ja sekkub suunavate küsimustega seal, kus vaja. Küsimused on peamine vahend kõigi teiste kujundava hindamise strateegiate rakendamisel. Küsimuste abil jagatakse ja püstitatakse eesmärgid, liigutakse edasi kuulamisetapis, antakse tagasisidet, toetatakse õpilase eneseregulatsiooni ja formuleeritakse järeldused. Küsimus kontrollimeetodina on teisejärguline.

Mõtlemist ergutavad avatud küsimused, need võimaldavad
•    teha järeldusi, formuleerida hüpoteese või teha prognoose,
•    oma väiteid tõestada ja põhjendada oma otsustusi,
•    avardada ja täiendada oma seisukohti.

Faktiküsimused pole loomulikult välistatud, kui hoiduda reageeringutest „See on õige“ või „See on vale“. Pigem on mõistlik esitada täiendavaid küsimusi, paluda vastajal või teistel õpilastel vastust kommenteerida. Diskussiooni tekitamine on parim indikaator, et mõista, kuidas õpilased on materjalist aru saanud.

Õpetajad ei söanda oma klassiruumis sageli diskussiooni tekitada, sest nad kardavad, et ei suuda tagada distsipliini. See on tõepoolest keeruline, kui õpilased ei ole harjunud aruteludes osalema. Arutelude kavandamisel peab esimese asjana kaaluma rühmatöömeetodite kasutamist, sest klassid on liialt suured selleks, et läbi viia kogu klassi diskussiooni, kus kõik sõna saaksid ja kaasa mõtleksid. Mitmetasandilist diskussiooni (alguses väikestes rühmades, seejärel jagamine suures rühmas) on aga veel raskem ohjes hoida. Alustada tuleb pisiasjadest ja lihtsatest reeglitest, mis kinnistudes võimaldavad tekitada klassiruumis konstruktiivseid arutelusid.

Esimene reegel, mis kehtib nii õpetaja kui õpilase suhtes, on kinnipidamine sellest ajast, mis on vajalik mõtlemiseks, enne kui avatud küsimusele vastama hakata. See aeg on umbes 8 sekundit, see tundub tohutult pikana, kuid on hädavajalik, et üldse arutelu tekkida saaks.  Et kõik õppeprotsessis osalejad sellega harjuda saaksid, võib sisse seada „mitte-käed-üles reegli“ küsimuse esitamise ajal ja umbes 8 sekundit pärast seda. Kõige parem on leppida kokku, et käsi tõstetakse alles siis, kui õpetaja on selleks märku andnud. See protsess võimaldab õpilastel põhjalikumalt mõelda ja aitab kummutada valearusaama, et kõige olulisem on esimesena õpetajale märku anda.

Edasijõudnud õpilaste puhul võib juba hakata rakendama paarides arutelu, et veelgi kindlustada vastuste läbimõtlemine. See annab õpilasele julguse oma arvamust hiljem ka klassile jagada. Veel samm edasi on paarides töötavate õpilaste suunamine kaaslase tähelepanelikule kuulamisele. Selleks peab partner peale kaaslase arvamuse ärakuulamist tema seisukohti täiendama või esitama täpsustavaid küsimusi. Siit edasi võib juba liikuda rühmatöö suunas. Meetodeid, kuidas seda efektiivselt korraldada, on kümneid.

Küsimuste esitamise strateegia juures tuleb paljudel õpetajatel murda veel mitmeid müüte. Neist tuntumad on kartus paista küsimusi esitades rumalana või esitada valesid küsimusi. Õpetajat võib takistada hirm selle ees, et ta ei oska ise kõigile küsimustele vastata. Kuna õppimine on küsimuste esitamine, siis tulebki võib-olla alustada sellest, et luua oma klassiruumis õppimist soodustav õhustik, mille üheks tingimuseks on see, et õppeprotsessis osalevad võrdselt nii õpilased kui ka õpetaja.

Kuidas on võimalik toetada õpilase eneseregulatsiooni?

Ingliskeelses kirjanduses kasutatakse enesejuhtimise kontekstis kahte terminit. Enesetõhusus (self-efficacy) on õppija ettekujutus oma õppimisest ja sellest, kuidas seda teha edukalt. Eneseregulatsioon (self-regulation) on enesetõhusus pluss suutlikkus kanda hoolt oma arengu eest. Ennast reguleerivad õppijad püstitavad eesmärke, suudavad planeerida, jälgivad oma tegevust ja motiveerivad ennast ise. Seega on õpetajal võimalik oma õpilaste eneseregulatsiooni toetada kujundava hindamise kaudu. Kui õpetaja valdab kõiki strateegiad, siis annab ta ühtlasi õpilastele mudeli eneseregulatsiooni
strateegiate kasutamiseks.

Õpetaja ülesanne on õpilast toetada ja aidata tal oma õppimist organiseerida, kasutada selleks erinevaid võtteid ja meetodeid. Kõige lihtsam vahend kujundava hindamise kontekstis on hindamismudel, mis aitab õpilast kogu õppeülesande täitmise käigus, selle alusel võib õpilane oma eeltööd ka ise hinnata enne selle esitamist õpetajale tagasisidestamiseks. Kui õpilane suudab identifitseerida erinevused enda hinnangu ja õpetaja poolt antud tagasiside vahel, on ta suuteline tegema oma töösse parandusi ja täiendusi.

Täiendav võimalus on enesehinnangulehed, mis annavad õppijale võimaluse hinnata õppeülesande sooritamisprotsessi ning oma pingutust selles. Õpilastelt ei ole mõtet küsida, kui palju ta pingutas, sest ta vastab, kui palju aega tal kulus. Mõistlik on küsida, kui hoolikalt ta õppimisele keskendus, kuidas ta käsitles uut informatsiooni, mis lihtsustas või raskendas uue materjali omandamist, kui palju ta abi vajas ja kas ta seda ka küsis, missugused eesmärgid ta endale edaspidiseks püstitab jne.

Tagasisideküsitlusi kasutatakse tõenäoliselt üsna laialdaselt, kuid probleemiks on järjekindlusetus, mis võib õpilaste eneseregulatsiooni toetamise asemel mõjuda hoopis seda lõhkuvalt, sest nad ei saa aru, mis on sellise pistelise küsitlemise mõte. Enesehindamine on vajalik iga suurema õppeülesande täitmise järel, see soodustab enesedistsipliini iga järgmise õppeülesande täitmisel. Õpilased peaksid suutma hinnata oma panust õppimisse.

Teatud ainevaldkondade (kehaline kasvatus) kontekstis on otstarbekas leida võimalus, kuidas õpilane saaks rakendada graafilisi vahendeid oma arengu kaardistamisel. Kindlasti saavad siin appi tulla matemaatika- ja arvutiõpetaja ning sellest võib tekkida isegi ainevaldkondadevaheline lõiminguprojekt. Kõigile õpetajatele tuttav eneseregulatsiooni toetamise meetod on ka kordamisküsimused kontrolltööks, kuid küsimuste andmisega peab kaasnema ka väike selgitus. Õpetaja saab siin kasutada ära õpilasi, kes võivad klassikaaslastele jagada oma positiivset kogemust, kuidas kõige tõhusamalt kontrolltööks valmistuda.

Üks toimivamaid eneseregulatsioonimeetodeid on oma soorituse analüüs. Rutiinsel vigade parandusel ei ole  analüüsiga mingisugust seost. Analüüsist saame rääkida juhul, kui õpilane kategoriseerib ise oma vead ja teeb sellest järeldused. Enamasti saab vead liigitada kolme kategooriasse:
•    hooletusvead
•    lihtvead (teadsin vastust, kuid tegin vale valiku või lihtsa valearvestuse)
•    põhimõttelised vead (ei teadnud vastust, ei saanud küsimusest aru).

Sageli lausume õpilasele, et ta on teinud palju hooletusvigu. Kuidas saab õpetaja seda otsustada? Sellise tagasisidega anname õpilasele hoopis hinnangulise sõnumi tema isiksusele: ta on hooletu. Sellist otsustust saab teha ainult õppija ise, kui ta oma vigu analüüsib. Õpetaja saab luua ja hoida õhustikku, milles õpilasel on turvaline oma tööd analüüsida ning oma töössesuhtumist ja panust õiglaselt hinnata.

Üks terviklikumaid eneseregulatsiooni toetamise meetodeid on arengumapp, mis ei kujuta endast lihtsalt tööde ja töölehtede hoidlat, vaid kindla struktuuriga isiksuse arengu kroonikat, milles iga leht on saavutanud teetähise staatuse. Õpilane, kroonika täieõiguslik omanik, otsustab, missugune paber ületab künnise ja mis sahtlisse see paigutub. Arengumapi hoidmise võiks õpilane usaldada oma klassijuhatajale, kelle ülesanne on aidata ka vajadusel otsustada, missugune sooritus väärib säilitamist, ning selgitada, miks tasuks koguda ka mõningaid ebaõnnestunud töid. Mappi saab edukalt kasutada arenguvestluse käivitajana.

Brookhart (2010) väidab oma kogumikus Formative Assessment Strategies for Every Classroom, et kujundav hindamine tõstab nii õpilaste saavutusvõimet kui ka motivatsiooni, sest see aitab identifitseerida, mida ta suudab teha iseseisvalt ja milles vajab abi, ning otsustada, mis on järgmine samm, et muutuda paremaks. Laura Greenstein (2010) on oma kogumikus What Teacers Really Need to Know About Formative Assessment kujutanud kujundavat hindamist pideva tsüklina. 

Õpilane harjub vastutust võtma vaid siis, kui ta õpib kujundava hindamise keskkonnas. Süsteemi loomine algab õpetaja, õpilase ja lapsevanema uskumuste ja hoiakute kõigutamisest ning selle mõistmisest, et me kasvatame inimesi, kes hakkavad ühiskonda mõjutama kümmekond aastat pärast seda, kui nad koolipingist lahkuvad. Indrek Maripuu vahendab portaali http://www.juhtimine.ee kaudu IBM´i poolt 2010. aasta kevadel läbiviidud uuringut, millest selgub, et tänased ärijuhid peavad tulevikuedu kõige olulisemaks kompetentsiks loovust, mille all peetakse silmas võimet leida uusi seoseid, mõista tervikut, muuta olemasolevat mudelit ning aidata inimestel mõttekrampidest ja stereotüüpidest välja tulla. Kas praegune koolisüsteem, kus hinnatakse peamiselt õpilase suutlikkust teadmisi omandada, suudab kasvatada loovaid isiksusi? Kujundava hindamise tingimustes me suudame seda, sest anname õpilastele võimaluse võtta vastutus oma õppimise eest ning vastutust kandev inimene on oma tegudes ja otsustustes vaba inimene. See ongi loovuse üks eeldusi. 

Kaasaegne inimene hindab väga säästlikku eluviisi. Millegipärast seostame selle eelkõige loodusvarade hoidmise, mitte nii väga inimesega. Taim, mida me üle väetame, kõrbeb, inimeselaps, kes elab pideva hindamise ja kontrollimise rütmis, muutub masinaks. Kujundavat hindamist praktiseeriv kool on roheline kool.



Koolielu
Lisatud 7. märtsil 2011