Animatsioonide kasutamine näitlikustamisel - kas imevahend?


Avaldaja:Katrin Soika06. Mai 2014

Koolielu keemia ainemoderaator ja Gustav Adolfi gümnaasiumi keemiaõpetaja Katrin Soika kirjutab, kuidas mõjutavad animatsioonid õpilast uute teadmiste omandamisel ning juba õpitu meenutamisel.

Juba 1620. aastal märkis Tšehhi kasvatusteadlane J. A. Komensky: „Kui pole käepärast esemeid, siis asendatagu need piltidega või muude vahenditega, mis suudavad õpitavat muuta nähtavaks.“ Näitlikustamise printsiip on säilitanud oma tähtsuse.

Keemiaõpetajana kogen sageli, et õpilased ei suuda mõista ega tajuda seda, mida neile õpetatakse. Käsitledes 8. klassis teemasid nagu laborinõud, ohutusmärgid, keemia meie ümber, on  õpilased tavaliselt väga rõõmsad: silmad säravad ja neil on hea meel, et nad mõistavad õpitut. 8. klassi keskpaiku olukord sageli muutub - siis on käsitletavateks teemadeks aatomiehitus ning hakatakse vaatama reaktsioonivõrrandite tasakaalustamist ja olemust. Paljud õpilased ei naudi enam keemiat kui õppeainet.

Kognitiivne multimeedia õppimise teooria

Teadlaste selgitusel on õpilastel raske mõista keemias toimuvaid protsesse, kui räägitakse vahetult tajumatust mikromaailmast, mille mõju avaldub makromaailmas ning mida selgitatakse läbi sümbolite. Nende tasemete vaheliste seoste mõistmiseks on vaja abi, sageli nii kordavat sõnalist kui ka illustratiivset abi. Kaasajal oleks kohatu nuriseda illustreerimisvõimaluste puudumise üle. Usun, et tavaliselt õpetaja teab visualiseerimise võimalusi, kuid nende rakendamiseks jääb aega väheseks. Samas tekib küsimus, kas meil on tegelikult piisavalt teadmisi õpilast abistava illustratiivse multimeedia õppevahendi loomiseks. Siinkohal oleks hea tutvustada Richard Mayeri kognitiivset multimeedia õppimise teooriat (selgitus joonisel 1).

Picture1.png    

Joonis 1. R. Mayeri  Multimeediast õppimise kognitiivne teooria (2000).

Kognitiivse multimeedia õppimise teooria kohaselt töödeldakse visuaalset ja verbaalset infot erinevate  süsteemide kaudu ning kumbki infotöötluskanal on piiritletud töötlusvõimega. Samas on info töötlemine aktiivne protsess, mille käigus proovitakse siduda erinevatest kanalitest saadav informatsioon.

Selgitus võib tunduda küll keeruline, kuid tegelikult teavad kõik õpetajad, et õpilastele ei tohi korraga anda liiga palju uut informatsiooni, sest muidu ei suuda nad õpitust aru saada, veelgi vähem selle sisu sügavamalt mõista ning selle abil erinevaid probleemipõhiseid ülesandeid lahendada. Siinkohal tuuakse sageli välja multimeedia õppimise teooriast tulenevad printsiibid. Inimesed õpivad paremini, kui:

  • infot esitatakse nii pildiliselt kui ka sõnaliselt,
  • sõnaline ja pildiline info on omavahel lõimitud,
  • infot esitatakse pigem visuaalselt ja audiona kui visuaalselt ja tekstina,
  • sama informatsiooni ei esitata neile rohkem kui ühes modaalsuses,
  • infot esitatakse mõistlikul määral tükeldatud annustena,
  • info esitus sisaldab tuntud mõisteid,
  • esitatakse vaid oluline info struktureeritud moel, kusjuures omavahel seotud mõisted ja kujutised asuvad ekraanil lähestikku nii ruumiliselt kui ka ajaliselt,
  • tekst esitatakse jutustavas stiilis ning inimese poolt esitatuna (mitte masinkõne). Animatsioonidelt õppimine pole tingimata efektiivsem kui staatilistelt piltidelt õppimine.

Õpetajana olen alati armastanud tundides näitlikustamiseks kasutada erinevaid IKT-võimalusi. Eriti meelepärased on olnud minu jaoks animatsioonid (liikuvad illustratsioonid, mille abil luuakse dünaamiline fenomen, mis sarnaneb füüsilise maailmapildiga või visualiseerib meile silmaga nähtamatuid, samas liiga aeglaseid, kiired, nano- või mikrotasanditel toimuvaid protsesse). Kuidas teisiti näidata õpilasele katseklaasis „möllavaid“ molekule, mida ei ole võimalik näha silma ega mikroskoobiga? Ka õpilased on tagasisideküsimustikes nentinud, et neile meeldib näitlikustamisel animatsioonide kasutamine, sest nii tundub kõik selgem, loogilisem ning mõistetavam.

Uuringud animatsioonide mõjust

Viisin õpilastega läbi kolm uuringut animatsioonide mõjust. Kõik uuringud olid üksteisega sarnased ning käsitlesid abstraktseid protsesse keemiast. Õpilastest moodustati rühmad, kes õppisid erinevate vahendite abil. Vahenditeks olid peale loetud tekstiga animatsioon, mille koostamisel proovisin järgida multimeediast õppimise põhiprintsiipe, ning animatsiooniga identne illustreeritud tekst. Eesmärgiks oli mõista, kuidas need õppevahendid mõjutavad õpilast ja tema teadmisi.

Esimeses etapis jaotati õpilased kahte rühma: esimene rühm õppis iseseisvalt animatsioonist ning teine rühm illustreeritud tekstist. Suur oli minu pettumus, kui avastasin pärast esimest pilootuuringut, et õpilased, kes õppisid abstraktset keemiaalast teemat iseseisvalt animatsioonist, ei osanud paremini vastata küsimustele kui need, kes õppisid iseseisvalt illustreeritud tekstilisest materjalist. Olen kõik need aastad animatsioone kasutanud ning näinud, et need aitavad õpilasi ja oli üllatav, et uuringu tulemus ei kinnitanud minu eeldust, mille kohaselt animatsioonist õppinud õpilased oskavad teadmiste kontrollis vastata küsimustele paremini kui illustreeritud tekstist õppinud õpilased.

Teises etapis jaotasime õpilased kolme rühma: esimene rühm õppis individuaalselt animatsioonist (joonisel 2 on näide animatsioonist), teine illustreeritud tekstist ja kolmas rühm õppis klassis, kus õpetaja kasutas animatsiooni tunni selgitamiseks (eraldi diskussiooni ei toimunud).

  Picture2.png

Joonis 2. Näide uuringu animatsioonist

Siinkohal tuleb märkida, et animatsioonide audio, õpetaja selgitused ning paberkandjal tekst sisaldasid täiesti identset abstraktset keemiaalast informatsiooni. Tulemustes olin taas pettunud, sest õpilased, kes õppisid iseseisvalt animatsioonist, saavutasid teadmiste kontrollis taas kõige halvemad näitajad. Samas oli meeldiv näha, et õpilased, kes õppisid animatsioonist koos õpetajaga, saavutasid kontrolltestis kõrgeimad tulemused.

Otsustasime kolmandat korda vaadata, milline on animatsioonide mõju õpilastele iseseisval õppimisel, kui mängu tuleb ajafaktor. Mõtlesime, et ehk säilivad animatsioonist õppinute teadmised kauem mälus. Seekord jaotati õppurid taas kahte gruppi: esimene rühm õppis iseseisvalt animatsioonist ning teine illustreeritud tekstist. Õpilaste teadmisi kontrolliti kohe pärast õppimist ning pärast suvevaheajalt saabumist. Ka seekord näitasid tulemused, et animatsioonist iseseisev õppimine ei abistanud õpilasi paremate õpitulemuste saavutamisel. Üllatav oli ka see, et pärast vaheaega ei olnud animatsioonist õppinud õpilastel rohkem meeles kui neil, kes õppisid paberilt. Enda õppevahendist mäletasid animatsiooniga õppinud õpilased peamiselt värve ja et asjad liikusid, kuid nad ei mäletanud protsessi põhjust.

Järeldused uuringutest

Milliseid järeldusi saab eelnevatest uuringukirjeldustest ja tulemustest teha? On oletatud, et praeguste gümnaasiumiõpilaste digitaalse kirjaoskus ei pruugi olla samaväärne nendega, kes õpivad 1.-4. klassis ja on IKT nn „pärismaalased“. Usun, et õpetajale on kõige olulisem teadmine, et IKT vahendeid ei peaks kasutama tundide läbiviimiseks lihtsalt sellepärast, et „asi oleks tehtud“. Õpetaja on see, kes enda kompetentsiga oskab kõige paremini määratleda, milline õppemeetod ja vahend antud hetkel konkreetsele klassile sobib. Universaalset vahendit õppimise lihtsustamiseks ning selgitamiseks ei ole.

Kui õpetaja otsustab animatsioone kasutada enda tunnis, siis oleks hea uue osa tutvustamisel kasutada neid koos õpetajapoolsete selgituste ning diskussiooniga. Tunnis räägitu kordamiseks on igasugused meenutused teretulnud ning ka animatsioonid abistavad hästi õpitu meenutamisel. Animatsioon peab olema kindlasti eakohane ning vastama Mayeri multimeedia õppimise printsiipidele. Erinevad uuringud soovitavad õppimisprotsessis animatsioone kasutada pigem õpilaste töövahendina (s.t õpilased loovad tundides ise animatsioone). Kahjuks teame, et Eesti koolis oleme niigi sageli ajaga kimpus ning seetõttu soovivad õpetajad tundidesse võimalikult efektiivseid, kuid huvitavad õppevahendeid.

Animatsioonide ning ka videofilmide kasutamisel tunnis loetakse üheks probleemiks tähelepanu hajumist ning sellest tulenevalt ei loo õpilane seoseid õpitava ning varasemate teadmiste vahel. Viimast aitab vältida eelnevate küsimuste püstitamine ning videost/animatsioonist sellele vastuse otsimine. Õpilane ei tohi langeda mugavustsooni ning lihtsalt lasta vahendist tulvavat informatsiooni enesest läbi.

Kust saada animatsioone?

Erinevaid inglisekeelseid vabavaralisi animatsioone leidub internetis, samas on meie ilusa emakeelse tekstiga animatsioone väga vähe. Alati on õpetajal endal võimalus animatsioone luua. Mina kasutan selleks tavalist MS PowerPoint programmi. Näide ühest animeeritud abstraktsest protsessist on esitatud joonisel 3, teemaks on alkoholide lahustumine vees.

  Picture3.png

Joonis 3. Näide MSPowerPointis loodud animatsioonist.

Multifilmid

Mõnikord on vaja tunnis õpilastega koos aeg maha võtta. Sellisel juhul sobivad väga hästi ka täiesti tavalised multifilmid, millele saab alati anda ainepõhise sisu. Näiteks "Tom ja Jerry" puhul on pea igas multifilmis võimalus küsida erinevaid teadmisi jõudude rakendumise ja kiiruste kohta. Minu õpilaste keemiatunni vaieldamatuks lemmikuks on multifilm hapnikust (vt allpool). Sellegi vaatamisel on alati lisaküsimused, millele otsitakse vastuseid. Näiteks: miks hapnik ei reageeri heeliumiga, mis juhtub kui hapnik reageerib rauaga/ baariumiga, milliste omadustega aine saadakse hapniku reageerimisel vesinikuga, miks hapnik ja raud ei saa hästi kiikuda kaheinimese kiigel jne.

Kokkuvõttes leian, et minule meeldib tundides animatsioone kasutada ning me vajame erinevaid IKT-vahendeid õpilastele uute teemade õpetamisel - veel enam selliste protsesside tutvustamisel, mida on raske pelgalt teksti abil selgitada. Soovin ka Teile edu animatsioonide avastamisel, loomisel ja kasutamisel.

Autor: Koolielu keemia ainemoderaator ja Gustav Adolfi gümnaasiumi keemiaõpetaja Katrin Soika.

Väike foto üleval: multifilmist "Oxygen".

Samal teemal:

Haridus- ja Noorteamet